PECS

PECS

Picture Exchange Communication System

Alcuni cenni sul Sistema di Comunicazione basato sulla Scambio di Immagini (PECS) – fase preliminare

Si definisce la com= unicazione funzionale come: comportamento (la cui tipologia è definita dalla società) diretto ad un’altra persona che a turno fornisce ricompense dirette o sociali.

In ques= ta definizione descriviamo l’interazione tra il “parlante” e l’“ascoltatore”, indipendentemente dal linguaggio usato. = Se non c’è “ascoltatore”, l’azione, anche se comprende suoni vocalici, potrebbe non essere comunic= ativa. Sappiamo che ci sono due grandi motivi o scopi per comunicare con qualcuno.= In alcune circostanze, facciamo una richiesta o domandiamo qualcosa (Es. chied= ere un po’ di succo o che l’altro vada via). L’esito o la conseguenza per questo tipo di comunicazione comprende un rinforzo diretto. Altre volte, vedendo qualcosa di interessante, un bambino potrebbe nominare= un oggetto o evento non per richiederlo ma per coinvolgere qualcuno in una semplice conversazione (fare un commento). In questo caso l’esito è di natura sociale. Oltre a tener conto del tipo di conseguenza per= la comunicazione, è anche importante notare le condizioni o le circosta= nze all’interno delle quali la comunicazione ha luogo. A volte, vedendo qualcuno con un biscotto, un ragazzo potrebbe dire spontaneamente, “biscotto!” Altre volte, il bambino potrebbe dire, “biscotto” solo quando qualcuno dice, “Cosa vuoi?” o “Cosa vedi?”. Infine, un bambino può dire, “biscotto” quando qualcuno “modella” la parola e sp= inge il bambino ad imitare. In ognuna di queste tre situazioni, il bambino dice = la parola “biscotto”. Nonostante la forma sia la stessa, ogni risp= osta è un comportamento del tutto differente. Cioè, iniziare spontaneamente una comunicazione non è lo stesso che rispondere ad u= n prompt o imitare. Questi tre tipi di comportamento so= no inizialmente acquisiti indipendentemente (per tutti i bambini, non solo per quelli con disabilità). Cioè, precocemente nello sviluppo del linguaggio, se un tipo di comportamento è appreso (ad esempio, l’imitazione del linguaggio parlato, gli altri tipi di utilizzo ̵= 1; iniziare o rispondere a prompt - potrebbero non comparire automaticamente).

La comunicazione è bi-direzionale. Mentre si lavora sul miglioramento dell’abilità dei bambini a usare la comunicazione, è opportuno anche che essi capiscano ciò che comunichiamo loro. Inoltr= e, il passaggio dall’utilizzo della comunicazione alla comprensione della comunicazione degli altri non sempre avviene precocemente nello sviluppo del linguaggio. Un bambino potrebbe capire una parola ma non essere capace ad usarla, e un bambino potrebbe imparare anche a dire una parola anche se non sembra capirla quando parla con gli altri.

Nella nostra societ&agrav= e;, il linguaggio è la modalità di comunicazione più comune ed ovviamente la preferita. Comunque, chi parla utilizza altre forme per aumen= tare l’efficacia di ciò che sta dicendo (espressioni facciali, movimenti del corpo, intonazione e cadenza). I gesti possono essere formali= zzati nel linguaggio dei segni. Inoltre noi usiamo mezzi di comunicazione stampati per leggere e scrivere e capire un gran numero di segni visivi e suggerimen= ti nell’ambiente (semafori, linee tracciate nella strada, frecce, ecc.). L’uso di queste altre modalità dipende da uno sviluppo precede= nte del linguaggio? Certamente no, poiché noi tutti sappiamo che alcune persone imparano a fare gesti o anche leggere o scrivere senza aver mai sviluppato un linguaggio. Così, quando una persona non può comunicare, ci sono altre possibilità da scegliere riguardo alle modalità da insegnare (gesti, linguaggio dei segni, figure, scrittur= a, ecc.).

Il nostro obiettivo prima= rio è insegnare al bambino a comunicare in modo funzionale. Uno scopo secondario è insegnare al bambino a parlare. Questo significa: dobbi= amo riconoscere che la comunicazione è l’obiettivo principale risp= etto al parlare in sé. Se la comunicazione è il nostro obiettivo primario ed il nostro bambino ha difficoltà ad imparare a parlare, dobbiamo pensare ad insegnare modalità differenti rispetto al linguaggio. Questo significa che sti= amo abbandonando il linguaggio? Assolutamente no! Il nostro obiettivo è insegnare al bambino a comunicare in una maniera (o modalità) mentre continuiamo ad indirizzarci verso lo sviluppo del linguaggio. Queste modalità alternative potranno “inibire” lo sviluppo del linguaggio? Noi sappiamo attraverso diversi anni di ricerca che la risposta è “NO!!” L’utilizzo di sistemi di comunicazione alternativa o aumentativa non inibirà o impedirà lo sviluppo del linguaggio. Infatti, molti ricercatori riportano che questi sistemi aumentano effettivamente lo sviluppo del linguaggio (Silverman, 1995; Glennen, 1997).

Attraverso l’utiliz= zo del PECS, puntiamo allo sviluppo della comunicazione attraverso attività funzionali piuttosto che attraverso esercizi di routine. Il nostro obiettivo è l’insegnamento di una comunicazione funzionale. Il PECS è stato sviluppato dal 19= 85 in risposta alla difficoltà ad utilizzare efficacemente i vari programmi di trainin= g alla comunicazione per bambini con autismo. Il PECS originariamente è sta= to sviluppato per un utilizzo limitato ai bambini in età prescolare con Disturbo dello Spettro Autistico (ASD) ed altri disturbi comunicativi di ti= po sociale con assenza di linguaggio funzionale o socialmente accettabile. Tali bambini non parlano per niente, parlano solo in un modo “auto-stimolante”, parlano solo quando sono indotti a farlo, o = sono estremamente ecolalici. Le difficoltà comunicative di questi bambini riguardano l’area del sociale in quanto e= ssi non si rivolgono normalmente agli altri per comunicare, evitano attivamente l’interazione con loro, o comunicano esclusivamente in risposta ad un suggerimento a farlo. Durante gli anni si è appurato che molti bambi= ni, oltre a quelli con Disturbi dello Spettro Autistico, hanno difficoltà= ; ad imparare il linguaggio. Ora il PECS viene insegnato a vari bambini ed adulti con diverse diagnosi o disabilità.&= nbsp; I bambini che usano il PECS imparano, per prima cosa, ad avvicinarsi= e a dare una figura di un item desiderato ad un partner comunicativo, in cambio= di quell’item. In questo modo, il bambino dà inizio ad un’ azione comunicativa per una conseguenza conc= reta, all’interno del contesto sociale.

Il protocollo di training= PECS è basato sui principi dell’Applied= Behavior Analysis. Strate= gie d’insegnamento distinte, strategie di rinforzo, strategie di correzio= ne dell’errore e di generalizzazione sono essenziali nell’insegnam= ento di ciascuna abilità. Il protocollo di training PECS segue lo sviluppo tipico del linguaggio poiché insegna in primo luogo al bambino “come” comunicare o quali sono le regole fondamentali della comunicazione. In seguito il bambino impara a comunicare messaggi specifici= . I bambini che utilizzano il PECS imparano a comunicare prima con singole figu= re, e successivamente apprendono la combinazione di più figure imparando= varie strutture grammaticali, relazioni semantiche e funzioni comunicative.<= /o:p>

La comunicazione è= una attività che interessa tutta la giornata. I= n ogni momento del giorno, noi tutti abbiamo la possibilità di comunicare f= ino a che troviamo qualcuno che ci ascolti.

L’abilità di interagire spontaneamente con un altro individuo per ottenere una particolare conseguenza è una capacità che molti di noi danno= per scontata. Ma l’incapacità a farlo è forse l’ostac= olo maggiore per una vita indipendente nelle persone con disabilità.

La comunicazione intenzionale si sviluppa nel bambino durante i pr= imi due mesi di vita. A 6 mesi, i bambini emettono suoni che sono sempre pi&ugr= ave; simili a quelli della loro lingua. Dai 6 ai 9 mesi, i bambini cominciano a comunicare con gli altri per richiedere o fare commenti. Essi non pronuncia= no ancora parole, ma comunicano con un loro “gergo” e attraverso d= ei gesti. Il bambino guarda o prende qualcosa, poi guarda la mamma o il babbo,= e poi di nuovo l’oggetto. Di solito, attorno ai 12 mesi, lui dice la pr= ima parola. Tra i 18 ed i 24 mesi, combina le parole. A 2 anni, è capace= di dire almeno 50 parole differenti.

Se consideriamo la quantità, il tempo trascorso dal bimbo ad “imparare a comunicare” è fenomenale! A 11 mesi, emette vocalizzazioni/verbalizzazioni circa 132 volte ogni ora. A 19 mesi, questo valore raddoppia= a circa= 304 per ora. Egli indica e prende oggetti circa 20-30 volte all’ora. Dai 12 a= i 19 mesi, si impegna in media in 96 episodi interattivi all’ora.

Riguardo ai tipi di rinfo= rzo associati alla comunicazione, ci sono conseguenze sia sociali che concrete.= Lo sviluppo tipico del linguaggio è il prodotto di entrambi i tipi di conseguenze. I bambini che crescono, solitamente, acquisiscono abilit&agrav= e; comunicative, senza un training specifico e sistematico per il linguaggio. = Essi lo fanno attraverso le interazioni con i loro genitori e gli altri modelli = di linguaggio più maturi ( Halle, 1984). Queste interazioni, da sole, n= on sono comunque sufficienti in termini di quantità e qualità pe= r i bambini con Disturbi dello Spettro Autistico.

I bambini con Disturbi de= llo Spettro Autistico non rispondono a rinforzi di tipo sociale, quindi non possiamo aspettarci che il loro linguaggio evolva normalmente. Quando vivia= mo o lavoriamo con bambini il cui linguaggio non si evolve nei tempi usuali, dobbiamo progettare un modo per insegnare attivamente il linguaggio. Si dev= ono creare degli ambienti in cui i bambini sviluppino, con più probabilità, abilità comunicative funzionali. Lo facciamo cre= ando molteplici opportunità p= er comunicare all’interno di un ambiente fisico che contenga materiali ed attività interessanti e utili.

La sola esposizione a que= sto materiale e a queste attività non è comunque sufficiente a promuovere lo sviluppo delle abilità comunicative. Si deve anche tra= rre vantaggio da queste opportunità, utilizzando strategie specifiche per insegnare specifiche abilità comunicative. Spesso abbiamo creato ambienti che non favorivano lo sviluppo del linguaggio, poiché erano presenti diverse variabili che disorientavano, in classe e nelle nostre abitazioni. = Halle (1984) descrisse i modi in cui spesso possiamo compromettere o minacciare la comunicazione, e conseguentemente non riuscire a creare o a utilizzare efficacemente opportunità comunicative. Le cause possono essere:

Il Fallimento ambientale avviene quando ogni cosa è facilmente accessibil= e e disponibile “senza alcun prezzo”. Perché uno studen= te avrebbe bisogno di comunicare un bisogno o desiderio a qualcuno quando è tutto perfettamente disponibile? Per es., a colazione ci assicuriamo che tutto ciò che vuole sia immediatamente disponib= ile .
Il Fallimento Non-verbale avviene quando non conosci= amo a fondo le abilità e le facoltà di cui dispone lo studente= e, di conseguenza, non ci aspettiamo o non insegniamo il livello successivo. Per es., dare al bambino il succo a colazione poiché non sappiamo se è in grado o meno di chiederlo, evitando quindi= di insegnarglielo.
Il Fallimento Verbale avviene quando prendiamo subito il comando e non diamo l’opportunità di dare inizio all’interazione. Noi scoraggiamo realmente ogni approccio linguistico con il bambino che disponga di una comunicazione funzionale. Potremmo dire, “Qui c’è il tuo succo” a colazione, invece che insegnare allo studente a chiederlo.

In un ambiente che permet= ta lo sviluppo della comunicazione per i nostri studenti noi dovremmo:=

Creare diverse opportunità comunicative. Se pensiamo ad una giornata tipo con i bambini, ci = sono una serie di attività. A casa ci si veste, si mangia, si gioca, si corre, si guardano film, ecc. A scuola si fa lezione, ginnastica, arte, intervallo, pranzo,&nb= sp; merenda… All’interno di ciascuna attività = si devono predisporre opportunità comunicative creando situazioni nelle quali è più probabile che uno studente voglia qualcosa e in c= ui potremmo insegnargli come comunicare per ottenerlo. Per fare questo dobbiam= o:

identificare ciò che è più probab= ile che lo studente voglia in base all’attività svolta <= /o:p>
fare in modo che l’item “sparisca&= #8221; per il tempo necessario per cominciare ad averne bisogno o a volerlo

Per la scomparsa degli it= em si deve organizzare l’ambiente fisico in modo da renderli non facilmente accessibili. Per es., mettere i giochi preferiti in una mensola in vista, ma non a portata di mano. Mettere le merende e le bibite preferite dai nostri studenti nella mensola più alta o sul frigorifero. Mettere il cibo preferito in un contenitore che lo studente non riesce ad aprire. Quando il bambino è interessato ad un particolare item, traiamo vantaggio da questo interesse aspettandoci ed insegnando la comunicazione. Questa strate= gia è chiamata “Insegnamento Accidentale”.

Weth= erby e Prizant (1989) descr= ivono diversi modi per “preparare la scena” per la comunicazione e li definiscono “Tentazioni Comunicative”. Alcune di queste includono:

- Mangiare un cibo desiderato davanti al bambino senza offrirglielo.

- Attivare un gioco a molla, lasciare che si disattiv= i e darlo in mano al bambino.

- Aprire un contenitore di bolle, soffiarne alcune, chiudere il contenitore e darlo al bambino. Gonfiare un palloncino e poi sgonfiarlo lentamente; poi darlo in mano al bambino o avvicinarlo alla vost= ra bocca ed aspettare.

- Tenere in mano del cibo o un giocattolo che il bamb= ino odia vicino a lui.

- Mettere un cibo o un item desiderato dentro ad un contenitore trasparente che il bambino non può aprire mentre lui sta guardando e poi porre il contenitore davanti al bambino ed aspettare.<= /o:p>

Oltre a creare opportunità comunicative, si deve anche trarre vantaggio dalle opportunità che si presentano durante il giorno. Per es., immaginate= di stare per finire il pranzo e che il vostro studente sta seduto tranquillame= nte davanti a voi. Notate che sta osservando un gioco nella stanza. Utilizzatela come occasione affinchè lui richieda di prendere il giocattolo e per insegnare in quel momento la richiesta!

Ricordiamo che i bambini = che evolvono normalmente hanno praticamente migliaia di opportunità per comunicare ogni giorno. Quindi, una volta che abbiamo creato un’opportunità comunicativa e abbiamo insegnato la comunicazio= ne al suo interno, dobbiamo creare le condizioni perché se ne verifichi un’altra. Questo significa che dobbiamo insegnare la comunicazione og= ni giorno! Non dobbiamo “prevedere” semplicemente del tempo in cui insegnare la comunicazione e scriverlo nel nostro programma, cosicché= ;, ad es., insegniamo attivamente la comunicazione dalle 10:30 alle 11:00 ogni giorno. Invece, dobbiamo assicurarci che le opportunità comunicative= si verifichino all’interno di ciascuna attività.

Alcune attività favoriscono maggiormente la creazione di occasioni comunicative. Le attività dovrebbero prevedere materiali che lo studente ama, cos&igr= ave; quando le facciamo scomparire, lui sarà motivato ad averle. Per es.,= se uno studente ama colorare con i pennarelli, dargliene solo uno (e uno che è finito!) assieme ad un pezzo di carta è probabile che lo sp= inga a chiederne un altro. Invece, se a pranzo state tentando di far mangiare un cibo nuovo al vostro studente, molto probabilmente non sarà lui a chiederlo! Questo non significa, comunque, che non dovremmo includere questo tipo di attività nel nostro programma quotidiano.<= /p>

Conoscere le abilità di cui dispone il nostro alunno per progettarne di nuove. Se si sta insegnando al nostro studente a richiedere, occorre sapere come lo fa attualmente. Il completame= nto della “Lista delle Abilità Comunicative Critiche” ci fornisce queste informazioni. Dobbiamo poi sapere il tipo di abilità= che vogliamo attivamente insegnare. Per es., se il vostro studente si agita a colazione perché non gli è stata data la torta ai cereali che= si aspettava, potreste insegnargli a scambiare una figura per quella torta. Se è capace di chiedere l’item adoperando una singola figura o parola, potreste insegnargli ad utilizzare una frase.

Aspettare la comunicazione. Dopo aver sistemato il nostro ambiente al fine di stimolare la comunicazione ed essere a conoscenza delle abilità da insegnare, dobbiamo attendere che lo studente comunichi. In molte situazioni, le nostre vite (ma anche qu= elle dei nostri studenti) sono più semplici se diamo loro l’item che desiderano. Se la famiglia è numerosa ed il momento del pasto &egrav= e; molto caotico, la cena sarà più tranquilla se vi assicurate c= he lo studente abbia tutto: il suo piatto, le posate, il bicchiere, il tovagli= olo, cibo e bibite. A scuola, al momento dell’intervallo, le nostre classi= si sposteranno più lentamente e ordinatamente se diamo agli studenti i = loro cappotti e i loro guanti prima di uscire. Il momento della merenda sar&agra= ve; meno caotico se offriamo solo un item e lo diamo ad ogni studente. In ogni caso, facendo sempre “per” lo studente, non potremo insegnare la comunicazione.

Poiché l’ins= egnamento della comunicazione all’interno del PECS inizia con azioni funzionali= che mettono lo studente a contatto con rinforzi efficaci (richieste), l’insegnante deve determinare, in primo luogo, ciò che lo stud= ente vuole, attraverso un’osservazione costante. Questo passaggio viene sv= olto conducendo una “valutazione = dei rinforzi”. Una valutazione dei rinforzi può essere condott= a in vari modi. Generalmente si utilizza un processo a tre livelli per determina= re ciò che lo studente ama:

Intervistare altre persone importanti.= I genitori e coloro che hanno lavorato con lo studente sono importanti f= onti di informazioni riguardo a ciò che piace allo studente.
Osservare lo studente in una situazione non-strutturata, con “libero accesso”. Un metodo efficace per valutare le preferenze è trascorrere del tempo osservando con cosa gioca lo studente, o cosa mangia quando sono disponibili diversi item. Gli item che lo studente sceglie più frequentemente o con cui passa il maggior tempo sono probabilmente i maggiori rinforzi. Fate attenzione agli sforzi che lo studente fa per ottenere determinati item. L’aumento degli sforzi che lui &egrav= e; disposto a compiere al fine di raggiungere un determinato item è= ; un importante indicatore di quanto esso possa divenire un rinforzo. =
Condurre una valutazione formale dei rinforzi. Prima di iniziare il PECS, abbiamo bisogno di determinare quali item lo studente ami più degli altri o quali siano i rinforzi più efficaci. Noi diamo la precedenza alle preferenze particola= ri di uno studente determinando una “gerarchia dei rinforzi”. Per far questo, dopo aver osservato ciò che piace o non piace allo studente in maniera non convenzionale, realizziamo una valutazione dei rinforzi più formale. Utilizzare la seguente sequenza è utile nel classifica= re le preferenze dello studente confrontando la sua reazione a vari potenziali rinforzi. Le reazioni specifiche che osserveremo comprendon= o:

cosa fa quando gli viene offerto un item (lo prende o lo butta) =
cosa fa con l’item ( lo mangia, ci gioc= a, o lo tiene educatamente)
cosa fa se tentiamo di riprenderlo (protesta,= non risponde)
come risponde quando glielo offriamo di nuovo=

“C= osa accade se..”

...Non trovo nu= lla che possa interessarlo? Qualche volta incontriamo studenti per i quali è molto difficile trovare rinforzi potenti. Spesso durante la valutazione, lo studente sta seduto o in piedi passivamente e non pren= de nulla. Se questo accade, determinate se lo studente non prende nulla poiché non è interessato all’item o perché = non sa come fare o gli è stato insegnato di non farlo. Se non &egra= ve; interessato continuate a cercare potenziali rinforzi. Provate con vari tipi di input sensoriali come luci, suoni, item che vibrano, ecc…= ;I terapisti occupazionali sono grandi fonti di informazioni per questi t= ipi di item.
..il mio studen= te non prende l’item poiché non sa come fare o pensa che non dovrebbe farlo? Forse al vostro studente è stato insegnato di non farlo o non ha mai imparato a farlo. In questa situazione, dovrete insegnargli a raggiung= ere e a prendere l’item desiderato. Abbiano lavorato con studenti più grandi che erano stati fortemente rinforzati a “non mettere in atto” determinati comportamenti e qualsiasi cosa noi presentassimo, essi non la prendevano finché non era stato dato loro il permesso. Se questo accade, sarà necessario fare in modo che egli possa raggiungere liberamente l’item.
…Ho uno studente con difficolt&agrav= e; visive? Abbiamo anche lavorato con studenti con difficoltà visi= ve e abbiamo scoperto che molti sono individui che non esplorano attivamente l’ambiente con le loro mani. Se questo accade anche a voi, sarà necessario trascorrere del tempo insegnando a loro come us= are le mani per raggiungere e ricercare gli item. Notate anche che questi individui non vedono quando offrite loro degli item o li mettete sul tavolo di fronte. Quindi, piuttosto che fare questo, presentateli face= ndo parecchio rumore. Giocattoli a sonagli, giocattoli che sbattono, radio accese, ecc.. Lasciate che annusino l’= ;item e lo tocchino. Prendete la sua mano e mettetela sull’item e poi = toglietelo lentamente.

Dopo aver valutato le abilità comunicative del vostro studente, organizzato il vostro ambi= ente per il training, e stabilito una gerarchia di rinforzi, l’ultimo passaggio prima di cominciare il PECS sarà prepara= re i materiali. Il primo item da preparare è il simbolo che userete per cominciare il training. Inizialmente non ci concentriamo sulle abilit&agrav= e; di discriminazione tra figure (non ci aspettiamo che il bambino sia capace = di discriminare tra più figure quando cominciamo il training). Perciò, sarete voi a scegliere il simbolo con cui cominciare. Non insegniamo allo studente a “comprendere” la figura prima del training, e non facciamo nessuna valutazione per determinare se un tipo di simbolo è preferito rispetto ad un altro. Affronteremo questi problemi all’interno del contesto funzionale della comunicazione quando inizie= remo un training alla discriminazione nella&nbs= p; Fase III, piuttosto che perdere del tempo utile con una esercitazione non funzionale, ancora prima di avergli insegnato a comunicare. =

Si utilizzano molti diseg= ni disponibili in commercio in bianco e nero, a colori, immagini digitali, fotografie, clip art, o marchi di prodotti. Cominciamo il training con i simboli che sono inizialmente più facili da creare o che abbiamo gi&= agrave; a disposizione. Molti simboli sono disponibili in commercio, sia stampati s= ia come file del computer.

Le figure sono gli “ingredienti” più importanti per cominciare il training PECS, ma avrete anche bisogno di :

o &nbs= p; Velcro in ganci

o &nbs= p; Velcro in anelli

o &nbs= p; Quaderno rilegato per la comunicazione=

o &nbs= p; strisce per frasi

o &nbs= p; pagine da inserire

o &nbs= p; etichette di carta più consiste= nte

o &nbs= p; fogli per plastificare

o &nbs= p; stringa per tenere i libri<= /span>

Per far sì che le = figure durino nel tempo, noi le stampiamo o le attacchiamo su carta più spe= ssa (“cardstock”). Questa carta pu&ogra= ve; essere trovata in molti negozi per uffici. Se state stampando delle figure = su questa carta,potrete utilizzarla con la maggior = parte delle stampanti sia automatiche che manuali. Dopo aver stampato le figure, copritele con un materiale trasparente resistente- sia attraverso carta che= si attacca, che plastificandole. Le plastificatrici sono uno strumento utile- = se ne comprate una, assicuratevi che si possano utilizzare pouches con uno spessore di almeno 5 ml.

Preferiamo usare il Velcr= o sul quaderno rilegato per la comunicazione e sul dietro delle figure. Usiamo il Velcro ruvido o a “gancio” solo sul libro poiché è più facilmente rimovibile con uno spazzolino asciutto.

Ogni st= udente deve avere il suo quaderno rilegato per la comunicazione o libro. Usiamo per rilegare 3 piccoli anelli, mettiamo le strisce di Velcro sulla copertina e dent= ro al libro e aggiungiamo le pagine a mano a mano che servono. Poiché ogni studente dovrà portare con sé il suo libro in qualunque posto vada, teniamo a disposizione anche alcuni tipi di strisce che si possono portare via.

Nella Fase IV del training quando introduciamo l’utilizzo di figure multiple, avremo bisogno di aggiungere una “striscia per le frasi” in ogni libro per gli studenti, cioè una pezzo di plastica robu= sta o cartone al quale lo studente attaccherà 2 o più figure come in una frase.

Si approfondiranno i particolari di tutte fasi durante il lavoro.

FASE 1: Come comunicare

Obiettivo: quando lo studente vede un item preferito, prenderà la figura dell’it= em, raggiungerà il partner comunicativo e lascerà la figura nella mano dell’insegnante per ricevere l’item.

Nella Fase 1 viene insegn= ata allo studente la “natura” della comunicazione. Imparerà a entrare in contatto con un’altra persona (andare verso di lei), fare un’azione (dare una figura), e a ricevere la conseguenza desiderata, = ad es. l’item richiesto. Come i bambini che stanno sviluppando il lingua= ggio non usano parole effettive in questo periodo iniziale di apprendimento, anc= he lo studente PECS non sceglie ancora una figura specifica. Al contrario, egli usa la singola figura che gli è stata fornita dall’insegnante. Mentre lo sviluppo tipico della comunicazione comprende conseguenze che sono sia concrete che sociali, con il PECS i bambini impareranno a comunicare in base a conseguenze concrete (cibo, giochi...), poiché sono questi i rinforzi più efficaci. Insegneremo più avanti in che modo insegnare a fare commenti e altri tipi di comunicazione che hanno conseguen= ze sociali.

In questa fase sono neces= sari due insegnanti nella stessa stanza con il bambino. Un insegnante (il partner comunicativo) è davanti allo studente, l’altro (colui che fornisce il prompt<= /span> fisico) è dietro allo studente. Il training può avvenire a tavolino o in giro per la stanza, a scelta del bambino. L’item “preferito” è nelle mani del partner comunicativo, senza= che lo studente possa prenderlo. La figura dell’item è sopra al ta= volo (pavimento, altro piano d’appoggio, ecc..)= tra lo studente ed il partner comunicativo.

Per prima cosa i due inse= gnanti devono insegnare l’ “avvio" alla comunicazione, stimolare l’iniziativa dello studente, è lui che deve partire per primo. Per iniziativa si intende l’allungamento del braccio verso il rinforzo per cercare di prenderlo.

Una volta che lo studente “parte”, insegnamo la sequenza moto= ria:

1) Prendere l’immagine

2) Allungarsi verso il partner

3) Rilasciare l’immagine

Durante questa fase non s= ono usati prompt di tipo verbale, ma procedure di <= span class=3DSpellE>prompt a due e strategia di back= ward chaining: il prompter fisico fornisce l’aiuto fisico da dietro per prendere l’immagin= e, allungarsi e rilasciare l’immagine nella mano dell’interlocutore che ha in mano il rinforzo; i prompt fisici ven= gono eliminati gradatamente dalla fine della sequenza (rilascio, poi allungament= o, poi presa).

Respons= abilità del Partner Comunicativo:

Attirare l’attenzione= dello studente
Rinforzare lo scambio dello studente (con l’item) in ½ secondo
Unire lodi sociali a rinfor= zi concreti
Utilizzare la mano aperta al momento giusto (quando compare l’iniziativa dello studente: allungarsi per prendere il rinforzo) =

&= nbsp;

La mano aperta dà ulteriori informazioni allo studente su dove mettere la fi= gura, non viene mostrata finchè lo studente non mostra l’iniziativa (cercando di accedere al rinforzo), ma non deve diventare un prompt.

Responsabilità del Prom= pter Fisico:

Aspettare l’avvio del= lo studente
Aiutare fisicamente lo stud= ente a cambiare la figura <= /li>
Diminuire sistematicamente = i prompt

Criterio di acquisizione: lo studente è in grado di fare scambi indipendenti per almeno 3-5 rinforzi, con almeno due interlocutori, in alme= no due posti/situazioni.

FASE 2: Distanza e insistenza

Obiettivo: insegnare allo studente ad insistere nonostante vari ostacoli come: lontananza del partner comunicativo, lontananza del libro, assenza di sguardo di attes= a da parte dell’interlocutore, allettamento esplicito, orientamento del co= rpo e contatto oculare.<= /span>

Nella fase 2 si continua = ad insegnare “come” comunicare, quindi abbiamo ancora un solo simb= olo alla volta che mettiamo sulla copertina del libro (il resto all’inter= no). Sono ancora necessari due insegnanti.

DISTANZA: Insegnare al so= ggetto a camminare fino all’interlocutore e a trovare il libro ovunqu= e sia utilizzando la tecnica dello shaping=

Shap= ing =3D rinforzare il comportamento target per appross= imazioni successive senza includere errori (errorless teaching).

INSISTENZA: Insegnare al soggetto a chiamare l’interlocutore anche se di schiena e a portarsi = il libro ovunque.

Criterio di acquisizione: lo studente deve essere in grado di attraversare il locale per raggiungere l’interlocutore e il libro.<= /p>

La seconda fase non finis= ce mai!

FASE I

Scambio per scambio

Nome:

Luogo:

Data	Scambio	Presa	Allungamento	Rilascio	Immagine	Attività
	1=
	2=
	3=
	4=
	5=
	6=
	7=
	8=
	9=
	10
	11
	12
	13
	14
	15
	16
	17
	18
	19
	20

+ =3D indi= pendente FT =3D promp= t fisico totale FP =3D promp= t fisico parziale

FASE I

Nome:

Luogo:

Data

Numero approssimativo di scambi

Luogo e durata della sessione

Elenco immagini utilizzate

Iniziali degli insegnanti <= /o:p>

Livello di = prompt fisici